Лепка и конструирование

В практике дошкольного воспитания слепых и глухих детей значительное место занимает лепка и деятельность с разного рода кубиками, пирамидками и другими подобными предметами, изготовленными из дерева и пластмассы. Глухие дети по рисунку, слепые, по образцу или свободно по своему выбору собирают разные конструкции из этих деталей. Справедливо считается, что на этих занятиях ребенок получает сенсомоторное развитие. Однако проблема сенсомоторного развития не так проста, как может показаться с первого взгляда.

В начале нашего века итальянский педагог Мария Монтессори, работая с умственно отсталыми детьми, создала целую систему сенсомоторного развития ребенка. Позднее положения этой системы она распространила и на развитие нормальных детей. С самого начала она исходила из неправильного положения о том, что развитие ребенка происходит спонтанно и взрослые не должны вмешиваться в это развитие, навязывая свои навыки, умения, установки. По ее мнению, дети должны «самовоспитываться и самообучаться». Развитие ребенка, по мнению Монтессори, сводится к развитию его органов чувств, активности. Она разработала целую систему пособий для сенсомогорного развития ребенка. Недостатком этой системы является то, что ребенок занимается с искусственно придуманными пособиями, не знакомясь с предметами действительности и не зная жизни (см.: М. Монтессори, 1916, 1920, 1922, и критику ее системы – Е.И. Тихеева, 1915).

Система Монтессори, ошибочная по своей сути и справедливо отвергнутая советской психологией, особенно противоречит теории и практике воспитания и обучения слепоглухонемых детей, которая в большей степени, чем теория и практика обучения любого другого ребенка, показывает, что нет спонтанного, независимого от влияния других людей развития ребенка, а, наоборот, все развитие его является усвоением человеческого опыта при решающем участии взрослого. Развитие слепоглухонемого ребенка бессмысленно и бесполезно начинать с организации его деятельности с набором пособий Монтессори: ребенок такой задачи не принимает, она для него незначима. Формирование и развитие человеческой психики слепоглухонемого ребенка происходит в процессе овладения навыками самообслуживания и человеческого поведения (имеющими для него деловое значение), в котором ребенок познает окружающие его реальные предметы и усваивает их действительные функции.

Развитие органов чувств ребенка, развитие его движений происходит в этой «деловой» для него деятельности. И только на определенных, более высоких этапах развития создается возможность и необходимость специальных занятий со слепоглухонемым ребенком, направленных на развитие его движений и остаточных органов чувств. Эта возможность появляется тогда, когда внутри «деловых» форм деятельности формируются навыки ориентировочно-исследовательской деятельности и соответствующая (познавательная) потребность. Организуя сенсо – моторную тренировку ребенка, нельзя забывать, что первичной и ведущей деятельностью ребенка является его «деловая» деятельность, и сенсомоторная тренировка должна быть подчинена целям ведущей, основной деятельности. И такие формы деятельности, как лепка и конструирование, как будто бы по самой своей природе направленные на сенсомоторное развитие ребенка, можно и нужно строить таким образом, чтобы они служили целям познания реальных предметов, способствовали формированию обобщенных представлений, более правильно и глубоко отражающих действительную жизнь. Поэтому в процессе обучения слепоглухонемых мы большое значение придаем лепке. Значение лепки в изучении и обучении слепоглухонемого многосторонне. Дело не только в том, что занятия лепкой развивают мелкие движения руки и пальцев слепоглухонемого, которые так важны для него, ибо руки его одновременно и орган познания, восприятия, и орган общения. Лепка имеет огромное значение в формировании познавательной деятельности ребенка и в выражении им своего внутреннего мира.

Лепке мы начинаем обучать слепоглухонемого, как только он оказывается в состоянии принять эту задачу. Конечно, пока не сформированы у ребенка первые навыки самообслуживания, пока у него не сформированы зачатки познавательного интереса к окружающему и пока он не обучен подражать взрослому, он отвергает попытки обучить его лепить. Но по мере формирования внутри деловых форм деятельности ориентировочно-исследовательских навыков и вычленения их в самостоятельную деятельность, по мере обучения ребенка подражать действиям взрослых появляется возможность обучать его лепке. Обучение лепке с самого начала строится как копирование предметов, окружающих ребенка и хорошо знакомых ему по собственному опыту. Первое время руки ребенка только «осматривают» руки воспитателя, который лепит знакомый предмет. Потом воспитатель из предварительно размятого и подготовленного пластилина руками ребенка лепит этот же предмет. Вылепленный предмет соотносится с соответствующим настоящим предметом. Ребенок должен понять, что вылепленный предмет – копия настоящего предмета. Для этого понимания целесообразно начинать с лепки маленьких бытовых вещей: чашки, ложки, блюдца, кукольной мебели (если ребенок к этому времени обучен играть). Постепенно ребенок и сам овладевает умением разминать пластилин (сначала маленькие кусочки), раскатывать его, оттягивать, сплющивать и т. д. Лепка из пластилина обычно увлекает ребенка тем, что в результате ее получаются уменьшенные копии настоящих предметов. Дети с увлечением сравнивают вылепленную фигурку с реальным предметом и бывают очень оживленны. Занятия по лепке начинаются с «осматривания» какого-либо начального предмета, потом ребенок его лепит. Обычно сначала «осмотр» предмета бывает поверхностным, как только ребенок опознает предмет, он перестает его дальше ощупывать. Но когда он начинает лепить этот предмет, сразу же выясняется, что ребенок недостаточно знает его. Возникает необходимость еще раз «осмотреть» предмет. Уже одно это делает необходимым более внимательное и систематическое ознакомление с предметом и способствует формированию образа, более адекватного предмету.

На одном из следующих этапов обучения лепке перед ребенком ставилась задача вылепить предмет, который он воспринимал раньше (лепка по представлению). Сначала период времени от восприятия до лепки был небольшим. Например, в одной комнате ребенок: «осмотрел» шкаф, а придя в другую, получил задание его вылепить. Потом этот промежуток времени увеличивался: ребенок лепил то, что он «видел» вчера, а потом и то, что он «видел» дома во время поездки на каникулы.

Лепка по памяти давала возможность выявить характер представлений ребенка и иногда исправить его неправильные представления. Так, одна из учениц, лепя деревья, делала у них обрубленными верхушки, не зная из своего опыта, что с высотой стволы деревьев становятся тоньше, превращаясь на самой верхушке в тоненькую веточку. Когда воспитатель исправил лепку девочки, у нее создалось более правильное представление. Другой ученик вылепил фонарный столб, резко исказив пропорции: сделал его толстым и коротким – он не «видел» столб во всей его длине. И он тоже понял свою ошибку, после того как поправили его лепку. У него также сформировался более правильный образ изображаемого предмета.

В лепке не только уточняются непосредственные образы предметов, но и возникают элементы знаковости.

Лепя тот или иной предмет, особенно по представлению, ребенок не копирует точно определенную конкретную вещь и опускает какие-то детали, а другие особенности подчеркиваются. Таким образом, в результате получается не точная копия единичного предмета, а как бы обобщенный представитель группы этих предметов. Вот эта обобщенность изображения предметов в лепке особенно важна для развития познавательной деятельности ребенка, так как она вместе с употреблением жестов готовит ребенка к пониманию функции обозначения.

Рис. 43. На уроке лепки

Рис. 44. Старший воспитанник лепит японскую пагоду.

Лепка, выражая внутренний мир ребенка, вместе с первыми жестами является своеобразным языком его, которым он может подробно и ярко рассказать о себе, о своем понимании внешнего мира. Иногда лепка применялась и для того, чтобы достигнуть взаимопонимания между учеником и учителем. Бывало, что учитель не мог понять, что просит у него ученик, ученику предлагалось вылепить предмет и таким образом становилось ясно, о чем был «разговор». Вылепленные предметы давали большую возможность группировать их, чем реальные предметы в практической деятельности с ними. Тут уж можно было с большей свободой объединять не только капусту с кастрюлей, в которой она варится, но и капусту с морковью, а кастрюлю с тарелкой. К этому времени у учеников еще не было слов для обозначения этих объединений предметов, но сами эти объединения являлись необходимой предпосылкой для правильного последующего усвоения обобщающих слов.

При дальнейшем обучении обобщенность и стилизованность изображения предметов в лепке создавали условия для перехода к лепке как к изобразительному искусству. Воспитанники, проявившие желание заниматься лепкой более углубленно, обучались воспринимать и лепить, пытаясь «увидеть» при восприятии скульптуры и выразить при лепке в конкретном образе какую-то общую идею.

Воспитанники обучились также работать с деталями «конструктора». Они собирали из деталей столы, стулья, машины. Конструирование развивало моторику и осязание учеников. Копирование предметов, окружающих учеников, в процессе конструирования способствовало познанию предметного мира и, так же как и лепка, было определенным шагом на пути формирования обозначений предметов.

Сконструированные модели не были точной копией реальных предметов, они были более просты, стилизованны. Конструировался не данный конкретный стол, а как бы «стол вообще», лишенный деталей данного конкретного стола. Все это имело большое значение, готовя почву для усвоения системы обозначений: жестов и слов.

Развитие движений

У всех слепоглухонемых детей, поступающих в детский дом, имеются моторные нарушения или определенная двигательная недостаточность.

Моторные нарушения могут быть следствием поражения нервной системы (их можно квалифицировать как первичные нарушения). Это различного рода частичные параличи, парезы, гиперкинезы. К этой группе можно отнести и излишнюю моторную подвижность или, наоборот, скованность как непосредственное проявление преобладания возбуждения и повышенной лабильности или преобладания торможения и инертности нервных процессов.

Рис. 45. Во Время прогулки приятно покачаться на качелях.

Рис. 46. На уроке физкультуры. Занятия на шведской стенке.

Рис. 47. Упражнения с мячом.

В связи с заболеванием внутреннего уха у некоторых детей нарушен вестибулярный аппарат, что определенным образом сказывается на их походке и на других локомоторных функциях.

Другие нарушения двигательной сферы не имеют в своей основе органических поражений. Они вторичны и явились следствием образа жизни слепоглухонемого ребенка. Если такого ребенка специально не обучали движениям, то сам он усвоить их не мог, так как не имел возможности их воспринять. Например, никто из слепоглухонемых не умел бегать, прыгать, правильно бросать мяч и т. д.

Значительная скованность двигательной сферы слепоглухонемых является следствием их осторожности, боязнью столкновения с предметами и людьми.

Лишенные возможности воспринимать мимику и пантомимику собеседника, слепоглухонемые не усваивают и выразительных движений.

Двигательные дефекты слепоглухонемых в какой-то мере исправляются при обучении их навыкам самообслуживания, бытового поведения, бытового и учебного труда и, наконец, труда профессионального. Но этого мало для преодоления имеющейся двигательной недостаточности. Проводятся специальные занятия по сенсомоторному развитию. Большое значение для развития моторики пальцев имеют занятия лепкой из пластилина, работа с бумагой (см.: А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева, 1964, с. 34–38).

Для развития движений организуется деятельность детей со специальными пособиями: они учатся собирать и разбирать башенки, состоящие из отдельных деревянных дисков, матрешки. Учатся перекатывать мячи, катать тележки, игрушечные автомобили, коляски с куклами, обучаются ездить на трехколесных велосипедах. Со всеми воспитанниками кроме лепки и занятий с «конструктором» проводятся физкультурные занятия.

Кроме ежедневной утренней зарядки ребята обучались упражнениям на специальных уроках физкультуры.

Занятия проводились в спортзале. Моторное развитие детей было разным, поэтому упражнения для них были индивидуальными, но были и общие: воспитанники учились правильно, по прямой линии ходить, перешагивать через препятствие (брус, куб, подвешенная на небольшом расстоянии от пола веревочка и т; д.), учились ходить, держась за общую веревочку. Их отучали держать голову постоянно опущенной, учили ходить, не шаркая ногами. На каждом занятии по физкультуре было отведено время для коллективной подвижной игры, когда. ребят учили передавать мяч из рук в руки, перекатывать его по полу, подбрасывать и ловить мяч, бросать его в цель и т. д. (см.: там же, с. 45–51).

Чтобы преодолеть скованность детей и сформировать у них естественность движений, оказалось необходимым учитывать такие их особенности, которые не замечаются в обычной жизни. Рассмотрим некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. Можно заметить, что у зрячих и у слепоглухонемых структура некоторых движений разная. Например, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движения головы и туловища.

Сначала видящий и слышащий человек поворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет. Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы в данном случае являются ведущими и сигнальными по отношению к движению туловища. Голова «ведет» за собой туловище. В других случаях голова идущего все время лицом обращена к цели, и в этом случае движения головы осуществляют ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и туловища у слепоглухонемого – поворот туловища и головы осуществляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Для достижения естественности и согласованности движений головы и туловища для слепоглухонемых необходимы специальные упражнения. Естественная походка также формируется не сама по себе. Вот первые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытянутые вперед руки, маленькие шаги, отставленные носки, расставленные ноги, раскачивающееся туловище – «утиная» походка. Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении стандартной обстановки в условиях относительного простора, можно видеть, как после этого передвижение становится более быстрым, убираются выставленные вперед руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняются раскачивания туловища.

При исправлении «утиной» походки так же, как и при формировании естественности многих других видов движения, воздействуют двумя путями: первое – это создание строжайше стандартной обстановки, в. которой строго зафиксированы положение каждого предмета и относительный простор для осуществления движения, и второе – специальное обучение.

Во внешности человека большое значение имеет мимика и пантомимика. Видимая естественность и выразительность мимических движений лица и выразительные движения руки и фигуры вырабатывались и закреплялись во всей истории человечества. Мимикой лица и позой человек выражает внимание, радость, гнев и т. д.

Нормальный ребенок, подражая окружающим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту выразительную сторону поведения. Это тоже своеобразный язык. У слепоглухонемых и даже у слепых часто бывает невыразительная и не всегда соответствующая ситуации и внутреннему состоянию мимика: при радости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности на лице может бродить кривая улыбка.

Для формирования у слепоглухонемых адекватной выразительности позы и мимики нужно специальное обучение и специальная методика.

Ощупывая лицо воспитателя или другого собеседника, улыбающегося или хмурящегося (согласно воспринимаемой и понимаемой слепоглухонемым ситуации), ребенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т. д. То же самое можно сказать о выразительном движении рук, о выразительности позы при стоянии, сидении и т. д.

Часть третья. Материалы к изучению слепоглухонемых. Содержание обучения. Состав учащихся. Краткие истории развития

Воспитание и обучение слепоглухонемых ведется по специальным учебным планам, программам, разработанным лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР, и разделяется на подготовительный и школьный этапы.

В 1969/70 учебном году были организованы специальные учебно-производственные группы из воспитанников старше 16 лет. Учащиеся этих групп должны были овладеть профессиональной подготовкой в соответствии с их умственными и физическими возможностями.

В детском доме для слепоглухонемых, кроме того, имеется группа воспитанников, обучающихся по программам V–X классов массовой школы. Некоторые из них по постановлению педагогического совета, рекомендации лаборатории обучения и воспитания слепоглухонемых Института дефектологии АПН СССР и с разрешения Министерства социального обеспечения РСФСР, в ведомстве которого находится Загорский детский дом, оставлены в детском доме после достижения ими восемнадцатилетнего возраста на срок, необходимый для получения полного среднего образования и для подготовки к поступлению в вуз.

И наконец, последняя группа воспитанников детского дома, состоящая из слепоглухонемых, страдающих тяжелой умственной отсталостью, была принята с целью выявления возможности и степени обучаемости детей со сложными комплексами множественных дефектов.

Глава I. Содержание обучения на подготовительном этапе и индивидуальные варианты развития младших детей

Подготовительный этап имеет целью формирование у слепоглухонемых детей санитарно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, овладение мимико-жестикуляторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных дактильных слов.

Воспитание и обучение слепоглухонемого ведется на протяжении всего времени бодрствования ребенка. Длительность обучения на этом этапе зависит от развития ребенка в момент поступления и от особенности заболевания, приведшего к потере зрения, слуха и речи. Дети, получавшие необходимую подготовку в-условиях семьи (были и такие, которые получали подготовку дома в соответствии с указаниями и под руководством сотрудников Института дефектологии АПН СССР), имели возможность начать обучение со школьного этапа или пройти подготовительный этап за один-два года; дети же, не получавшие такой подготовки в условиях семьи, педагогически запущенные и страдающие дополнительными дефектами (двигательные нарушения, физическая ослабленность и др.), могут проходить подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.

Начинается обучение слепоглухонемых б возможно более раннего возраста. В соответствии с «Положением о детском доме слепоглухонемых детей» от 14 июня 1968 г. в детский дом принимаются дети начиная с трехлетнего возраста. Однако по специальному разрешению был принят ребенок в двухлетнем возрасте. Чем раньше начнется обучение слепоглухонемого ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его развитии. При определении программы обучения ребенка ориентируются не на его возраст, а на уровень его развития: с семи- и даже десятилетним ребенком при условии его недостаточного умственного и общего развития занятия необходимо начать по той же программе и теми же методиками, что и с ребенком трех-четырех лет.

Психолог-педагогические принципы и материалы к программе и методике подготовительного этапа обучения были опубликованы (см.: А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева, 1964).

К концу подготовительного этапа обучения ребенок должен быть приучен к режиму, овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в дактильной (пальцевой) форме, уметь играть, лепить из пластилина и «конструировать из деталей «конструктора» простые по форме окружающие предметы, по возможности овладеть навыками коллективного самообслуживания (мытье посуды, уборка игрового уголка, уход за комнатными растениями и т. д.), научиться делать утреннюю зарядку и специальные физкультурные упражнения (перешагивать через палочку, подпрыгивать, влезать на стул, подлезать под веревочку и т. д.).

В процессе обучения на подготовительном этапе у ребенка формируются образы оружающих его предметов и знание функций этих предметов, что является необходимым условием дальнейшего усвоения словесного языка и перехода к школьному этапу обучения.

В детском доме для слепоглухонемых в 1969/70 учебном году было две группы детей, занимающихся по программе подготовительного этапа обучения. Первая группа состояла из четырех воспитанников: Валерия С., Кати Л., Олега П. и Фрола И.

Рассмотрим краткие данные об этих воспитанниках.

Валерий С. поступил в детский дом в возрасте около 4 лет. Диагноз: последствия внутричерепной родовой травмы, катаракта обоих глаз, неврит слуховых нервов, глухонемота; имеется небольшое остаточное зрение, остроту которого определить не удается. Исследование слуховой чувствительности методом тональной аудиометрии выявило потерю слуха в речевом диапазоне частот (500 – 4000 гц) на 85 – 95 дб[7].

До поступления в детский дом ребенок не был приучен к режиму, не мог ориентироваться, навыков самообслуживания не имел, горшком не пользовался, есть правильно не умел, игрушки бросал, жестами не пользовался и не воспринимал их.

Валерия стали приучать к режиму, учить навыкам самообслуживания: правильно держать ложку во время еды, помогать воспитателю, когда тот раздевает и одевает мальчика. Как показали первые месяцы пребывания Валерия в детском доме, обучение его простейшим навыкам самообслуживания проходило успешно.

Катя Л. поступила в детский дом из семьи в четырехлетнем возрасте. Диагноз: неврит слуховых нервов неизвестной этиологии, глухонемота, приобретенная в двухлетнем возрасте, и развивающаяся катаракта обоих глаз. Снижение слуха в речевом диапазоне частот 70 – 80 дб.

Девочка не была приучена к режиму, себя не обслуживала. Ложку в руке держала и с небольшой помощью воспитателя могла пользоваться ею при еде. Если пища не нравилась, девочка выбрасывала все из тарелки на стол и на пол. При одевании и раздевании сопротивлялась. Пользоваться горшком не была приучена.

Фрол И. в детский дом поступил 6 с половиной лет. Диагноз: врожденное поражение центральной нервной системы, глухонемота, недоразвитие и атрофия зрительного нерва правого глаза, бельмо роговой оболочки левого глаза. Имеется некоторое остаточное зрение, остроту которого определить не удалось. Потеря слуха в речевом диапазоне частот 70 дб.

Дома мальчика полностью обслуживали взрослые. При поступлении он совершенно не умел ориентироваться, несмотря на остатки зрения. Никаких навыков самообслуживания у него не было. Играть не умел, игрушки бросал или складывал в кучу. Жестов не понимал и сам ими не пользовался.

В детском доме приступили к обучению ребенка ориентироваться, стали формировать у него навыки самообслуживания, поведения и игры, начали формирование жестов.

За каникулы (мальчик поступил в мае) и за два последующих месяца первого года обучения наметились некоторые сдвиги в процессе развития ребенка. Мальчик почти самостоятельно может раздеться (со стороны воспитателя необходимо лишь побуждение ребенка к действию), выполняет отдельные операции и при одевании (воспитатель начинает одевать чулки, воспитанник продолжает надевать их дальше). Снятую одежду научился вешать на спинку стула (первое время он ее бросал на пол). Во время подготовки ко сну стал пытаться разбирать свою постель. В игре мальчик усвоил сначала лишь внешнюю сторону: например, кладет куклу на игрушечную кроватку и складывает на нее все одеяла, подушки, простыни. У ребенка еще не удалось воспитать понимания, что игрушки изображают реальные предметы. Учебные занятия по сенсомоторному развитию мальчик еще не принимает, отказывается от них.

Олег П. поступил в детский дом из семьи в шестилетнем возрасте. Диагноз: последствия менингоэнцефалита, перенесенного в возрасте 1 года 7 месяцев, глухонемота. катаракта обоих глаз. В 1 год 11 месяцев ребенок ослеп, в 3 года ему была сделана операция на правом глазе, а через год – на левом, в результате операций мальчику частично было возвращено зрение. Потеря слуха – 75 дб.

Обучать мальчика навыкам самообслуживания начала мать. В детский дом он поступил, умея есть ложкой, с небольшой помощью мог раздеваться и одеваться, играл с игрушками: качал куклу, возил игрушечную машину. Жестовой речи не было; когда мальчику что-нибудь требовалось, он брал за руку взрослого и тянул к предмету.

В детском доме за время летних каникул (Олег поступил в мае) был приучен к режиму, научился самостоятельно ходить в туалет и правильно пользоваться уборной, мыть руки и лицо мылом, после еды вытираться салфеткой, одеваться и раздеваться, застегивая и расстегивая пуговицы.

С мальчиком проводятся и специальные дидактические занятия по группировке предметов по форме и размеру, сборка и разборка башенки и матрешки. В первые месяцы обучения (после летних каникул) Олег начал понимать отдельные жесты: есть, спать, уборная, одеваться, раздеваться. Самостоятельно пока жестов не употребляет.

Мальчик успешно обучается игре в уголке для игрушек: пока еще с некоторой помощью воспитателя одевает, раздевает куклу, укладывает в постель, «кормит», пользуясь игрушечной посудой и мебелью. Все занятия сопровождаются жестами, которые мальчик начинает понимать во все большем количестве.

Первые же месяцы показали возможность развития этих детей.

План воспитательной работы с этой группой детей включал в себя следующие пункты:

Дальнейшее приучение к режиму.

Обучение ориентировке. Создать у детей правильное представление о расположении предметов, находящихся в комнате, в коридоре, в туалетной, в гардеробной, в столовой; научить самостоятельно находить столовую, туалет; научить дифференцировать свою и чужую одежду, знать свое место в столовой, за столом для занятий.

Формирование и усовершенствование навыков самообслуживания. Научить (Валерия С. и Катю Л.) пользоваться горшком, помогать взрослому при одевании и раздевании их, обучать самостоятельно мыть руки и умываться, правильно принимать пищу, убирать за собой посуду со стола (Олег П. и Фрол И.).

Обучение игре. Обучить детей соотносить игрушечные предметы с настоящими, научить обращению с игрушками.

Развитие средств общения. Научить понимать и обозначать жестами режимные моменты (есть, спать, одеваться, раздеваться, идти, умываться, туалет), обучать жестам в процессе игры (кукла, игрушечная мебель, посуда и т. д.), сформировать понимание жестов-поручений (принеси мяч, куклу, чашку, ложку и др.)» развивать активное пользование жестами в дидактических играх («Чудесный мешочек», «Какой игрушки не стало?»), научить называть детей и воспитателей первыми буквами (дактильными) их имен.

Сенсомоторное развитие. Обучать нанизывать кольца на стержень башенки, собирать и разбирать матрешку, группировать палочки, кубики, раскладывая их по разным коробочкам; научить нанизывать бусины на нитку. Начать специальную сенсомоторную пропедевтику, готовящую детей. к овладению брайлевской и дактиль – ной формами общения: учить выкладывать на брайлевской колодке грибки (по образцу), обучать подражанию дактильным конфигурациям, научить группировке карточек с наклеенными на них. кружочками картона в виде фигур брайлевских букв. Обучать лепить простейшие предметы. Развивать движения в подвижных играх и специальных упражнениях.

Вторая группа детей, занимающихся по программе подготовительного этапа обучения, состояла из трех девочек: Риты Л., Лины Г. и Елены Б.

Рита Л. поступила в возрасте 2 года 8 месяцев. Диагноз: врожденная глухонемота, врожденная катаракта обоих глаз, остаточное зрение в виде светоощущения. Потеря слуха в речевом диапазоне частот 80 – 85 дб.

При поступлении у девочки не было никаких навыков самообслуживания. Ее начали приучать к режиму, обучать ориентировке, формировать у нее навыки самообслуживания, обучать игре, проводить специальные занятия по ее сенсомоторному развитию, формировать понимание и употребление жестов. За восемь месяцев обучения девочка научилась самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться и раздеваться, аккуратно вешать одежду, умываться, пользуясь мылом, вытираться полотенцем, вешать его на место и т. д. Рита научилась играть с игрушками: укладывать «спать» куклу, одевать, раздевать ее, кормить, участвовать даже в ролевых играх с другими девочками, выполняя, правда, лишь пассивную роль обслуживаемой «дочки». На специальных занятиях научилась правильно собирать и разбирать башенку, матрешку, группировать предметы по форме, величине. С помощью воспитателя делает утреннюю гимнастику[8].

Лина Г. поступила в возрасте около двух лет. Диагноз: врожденная глухонемота, врожденная катаракта обоих глаз. В 3 года 6 месяцев девочке была сделана операция и частично возвращено зрение правым глазом, определить остроту которого не далось. Потеря слуха – 80 – 85 дб.

В детском доме для слепоглухонемых находится около трех лет. В первые недели девочку отучали постоянно находиться на руках взрослого. Около четырех месяцев ушло на то, чтобы научить ребенка правильно пользоваться горшком. В первый год девочка училась ориентироваться в окружающем пространстве, усваивала простейшие навыки самообслуживания: есть ложкой, пить из чашки, раздеваться, одеваться. К концу второго года Лина хорошо ориентировалась в помещении детского дома и во дворе.

Научилась себя полностью обслуживать: самостоятельно раздеваться, одеваться, аккуратно вешать одежду, усвоила ее назначение, место хранения. Научилась самостоятельно есть, пользоваться салфеткой, умываться с мылом, вытираться полотенцем, пользоваться туалетом.

На занятия с игрушками и другими материалами шла охотно, занималась с интересом. Постепенно стала усидчивой на занятиях. Научилась разбирать и собирать башенку, матрешку, различать и группировать предметы по форме (шар, куб), играть с куклой (завертывать ее, укладывать спать, кормить, катать в коляске, машине), полюбила игры с мячом (катать мяч от себя. к стенке, бросать воспитателю), научилась мять и раскатывать пластилин, рвать и сгибать пополам бумагу, играть мозаикой (вставлять грибки в дырочки), лазать по гимнастической стенке, спрыгивать со стула, подлезать под веревку, выполнять простые физические упражнения.

С удовольствием играла в подвижные игры «Догони меня», «Поезд». Одновременно с этими занятиями уделялось много внимания развитию средств общения, велось обучение жестовой речи. К концу второго года обучения девочка усвоила около 30 жестов, обозначающих режимные моменты, навыки самообслуживания, отдельные игрушки. Активно пользовалась ими в общении с окружающими.

В дидактических играх «Оденем куклу», «Уложим куклу спать», «Накормим куклу» закреплялись приобретенные Линой навыки и жесты.

В самом конце второго года обучения у девочки появился интерес к дактильной речи. Она «присматривалась» к рукам воспитанников и взрослых, когда они разговаривали дактильно. Иногда сама кому-нибудь из детей в руку[9] старалась быстро сделать похожее движение пальцами. Лина поняла, что движение пальцами рук является «разговором». Начали дактильно показывать ей первые буквы имен воспитателей, наиболее любимых игрушек (мяч, кукла).

К. концу года Лина самостоятельно проговаривала первые буквы имен воспитателей и слов мяч, кукла.

На третьем году обучения продолжали совершенствовать навыки самообслуживания. Лина научилась разбирать и заправлять постель, чистить зубы, при одевании различать обувь с левой и правой ноги, заднюю и переднюю стороны колготок, зашнуровывать ботинки и научилась помогать при одевании младшим детям.

Организованные наблюдения за трудом взрослых в детдоме, за жизнью животных (кроликов), за движением машин, за изменениями в погоде, участие в посильном труде. (помогала стирать кукольное белье, вытирала пыль с мебели в групповой комнате, помогала менять постельное белье в дни бани) развили интерес к окружающей жизни, позволили расширить жестовый словарь.

Новые жесты Лина усваивала быстро, активно пользовалась ими при общении.

К концу третьего года обучения Лина усвоила около 90 жестов, отражающих не только режимные моменты, навыки самообслуживания, но и различные явления природы (снег, дождь), эмоциональные переживания (плачет, смеется, сердится). Научилась жестами рассказывать об увиденном, пережитом, выражать просьбы.

На занятиях, которые проходили в игровой форме, Лина научилась дифференцировать предметы по форме и размеру. Из множества предметов умеет выделить один на ощупь.

В играх в классификацию игрушечных предметов раскладывает предметы по их назначению (белье – в шкаф, посуду – в буфет).

Научилась конструировать из палочек и кубиков по подражанию действиям педагога и по образцу, по памяти.

Научилась раскатывать из пластилина колбаски, соединять их концы (баранки), раскатывать пластилин кругообразными движениями (шар, мяч), делать углубление в шаре (яблоко).

Расширился круг подвижных игр, усложнились их правила. В играх «Птички», «Пузырь», «Кто скорее» и других Лина научилась выполнять правила игр, действовать по сигналу воспитателя.

Хорошо и ловко пролезает в обруч, под веревку, перешагивает и перепрыгивает через предметы, прыгает на месте на обеих и на одной ноге.

Во втором полугодии третьего года обучения отдельные жесты начали заменять дактильными словами, давать поручения в дактильно-жестовой форме (иди гулять – первое слово – дактильно и жест, дай мяч – жест и дактильно).

К концу третьего года обучения девочка полностью проговаривала дактильно свое имя, имена детей в группе, имена воспитателей, а также слова кукла, мяч, чай, дай, суп. Понимала и выполняла поручения, данные в дактильной форме (иди гулять, иди кушать, дай мяч, дай куклу).

Часто сама просила, чтобы ей дактильно проговорили, как называется тот или иной предмет.

Во время летних каникул Лина была дома, с девочкой не занимались, поэтому она забыла почти все дактильные слова.

Но интерес к занятиям у нее не снизился. В новом учебном году она занималась с интересом. Быстро восстановила в памяти дактильные слова, которые раньше знала.

Усваивала новые дактильные слова, проговаривала их самостоятельно (каша, суп, чай, хлеб, молоко, кофе, гулять, иди, дай стул). Некоторые просьбы выражала в дактильной форме: дай мяч, дай куклу, дай стул, дай мыло[10].

Елена Б. поступила в детский дом в четырехлетнем возрасте. Диагноз: последствия родовой травмы (нарушение мозгового кровообращения), глухонемота, врожденная катаракта обоих глаз, сходящееся косоглазие. Потеря слуха в речевом диапазоне частот 70 – 75 дб. Когда девочке было 11 месяцев, ей сделали операцию правого глаза. Операция прошла удачно, и ребенку было возвращено частичное зрение. Левый глаз оперировали, когда девочке было 2,5 года. Эта операция была неудачной, после нее, по словам матери, появилось. косоглазие и зрение ухудшилось. Остроту зрения проверить не удалось, однако имеющееся остаточное зрение заметно помогает девочке ориентироваться, а на расстоянии 10 – 20 см от лица – зрительно воспринимать предметы и жесты. Когда девочке еще не было двух лет, мать начала приучать ее к самообслуживанию. На четвертом году жизни ребенка поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть, пользоваться горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и раздевании младших детей. Старались включить девочку и в групповое самообслуживание: во время дежурства Елена вместе с другими детьми раздавала ложки, тарелки, хлеб, после еды все убирала со стола.

В детском саду Елену научили играть: завертывать в одеяло. куклу, укачивать, стелить кукольную постель. После прихода девочки из детского сада мать старалась включать ее в свои домашние дела. Елена вместе с матерью со своим маленьким ведерком ходила за водой к колонке. Мать научила ее сначала ополаскивать ведерко, а потом уже наливать в него воду. Девочка научилась открывать и закрывать кран. колонки. Если мать стирала, то рядом ставился стульчик для девочки, наливалась теплая вода в тазик, и Елена стирала кукольное белье, которое потом вешала на веревку, пользуясь бельевыми прищепками.

В общении с матерью и детьми в детском саду были изобретены некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала пальчиком в свой открытый рот. Жест пить показывался движением нижней челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы обозначаются соответствующими движениями рук, которые имитируют эти действия; идти – делает движения руками, как при ходьбе, идти куда-нибудь – машет рукой в нужную сторону, садиться – хлопает рукой по сиденью стула, дивана.

После того как девочка пробыла год в массовом детском саду, она поступила к нам.

В бытовой режим Елена включилась совершенно безболезненно. Она быстро научилась ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем здании и во дворе.

С Еленой были начаты занятия по усовершенствованию навыков самообслуживания, по развитию игры, специальные занятия по сенсомоторной тренировке и развитию средств общения.

К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее значительно, усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного поведения. Во время еды она правильно сидит за столом, пользуется ложкой, вилкой, ножом, салфеткой, ест аккуратно, после еды жестом благодарит без напоминания. Елена научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро одеваться, раздеваться, не путая переднюю и заднюю стороны колготок, штанишек, маек и т. д., различать обувь для правой и левой ноги.

Основной задачей обучения Елены было развитие у нее средств общения. Те одиночные жесты (есть, пить, умываться), с которыми девочка поступила в детский дом, не давали ей возможности общаться. Все предметы, связанные с выполнением действий по самообслуживанию, все режимные моменты, игрушки, игровые действия обозначались жестами. В первые же недели девочка научилась понимать большинство этих жестов. После этого педагоги руками ребенка воспроизводили жесты, потом Елена стала самостоятельно повторять некоторые из них, а вскоре и употреблять их в общении. За два месяца пребывания в детском доме Елена усвоила более 30 жестов. К концу первого учебного года жестовой словарь девочки составлял 90 жестов и включал в себя не только отдельные жесты, но и жестовые фразы и небольшие жесто – вые рассказы, изображающие события, в которых девочка принимала непосредственное участие. В середине первого учебного года Елена стала принимать учебную задачу, направленную на формирование у нее словесной (дактильной) речи. Некоторые действия и хорошо знакомые предметы стали обозначаться первыми буквами их словесных названий. После того как девочке дали возможности много раз наблюдать дактильный разговор старших воспитанников, у нее появилось внешнее подражание этому «разговору»: она пыталась делать мелкие движения пальцами в руку других детей. Появилась возможность в процессе жестового общения отдельные жесты заменять дактильными словами. Общение стало не исключительно жестовым, а смешанным – жестово-дактильным, т. е. в жестовое общение были включены отдельные дактильные слова. К концу первого учебного года Елена самостоятельно «говорила» дактильно свое имя, имя воспитателя и несколько других слов: чай, дай. Понимала дактильные слова каша, суп, щи, чай, мяч, вода, стул, стол, кукла. Девочка хорошо научилась играть в ролевые игры: «Дочки-матери», «Больница», «Парикмахерская», «Баня».

План ближайших занятий по развитию этих детей предусматривает усовершенствование у них навыков самообслуживания, дальнейшее привитие навыков культурного поведения, трудовое воспитание (уборка игрового уголка, вытирание пыли, участие в общей работе по уборке комнаты), развитие игровой деятельности (обучение играм «Кого нет?», «Купание. куклы», «Магазин» и некоторым другим), занятия лепкой, работу с бумагой (резание, склеивание), физическое воспитание (совершенствование ходьбы, обучение бегу, прыжкам, лазанью, разучивание подвижных игр: «Прятки», «Прокати мяч в обруч», «Кто скорее добежит: к своему флажку»).

Средства общения будут прививаться и во время действий по самообслуживанию, и в игре, и при обучении ручному труду, и на прогулках. Кроме того, предусматриваются специальные занятия, на которых дети будут выполнять дактильные поручения учителя: дай стул, дай куклу и т. д.; выражать дактильными словами произведенное действие: кукла упала, Лена села и т. д., называть предметы: одежду, части тела, бытовые вещи, мебель, предметы во дворе и на улице.

Глава II. Содержание школьного этапа обучения (основные предметы)

На школьном этапе обучения слепоглухонемые учащиеся овладевают словесным языком, общеобразовательными знаниями и навыками работы в одной из мастерских.

Обучение воспитанников на школьном этапе ведется на основе материалов и программ обучения по речевому развитию, предметным урокам, математике, труду, физическому воспитанию (см.: «Материалы к программе», 1963), разработанных лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР.

Материалы к программам составлены с расчетом на обучение детей, получивших подготовительное воспитание в детском доме для слепоглухонемых или в условиях семьи. В программах предусматривается девятилетний срок обучения, в течение которого воспитанники овладевают словесным языком, получают общеобразовательную подготовку в объеме начальной школы, физическую и трудовую подготовку, дающую возможность перехода к обучению одному из видов профессионального труда.

Учебные занятия проводятся не только в утренние часы, часть их переносится на время после дневной прогулки и на вечер. Многие уроки, особенно предметные, проводятся в форме экскурсий и прогулок.

Рассмотрим основное содержание материалов к программам обучения слепоглухонемых по речевому развитию, по предметным урокам и по арифметике.

Речевое развитие[11]

Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами – необходимый этап речевого развития ребенка.

Следующий (за жестами) этап усвоения средств общения – формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.

Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зряче-слышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами.

Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто со слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов.

Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым практически он уже владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом.

Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя.

После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное (брайлевское) обозначение букв. Каждая брайлевская буква связывается с уже известным ребенку пальцевым обозначением буквы.

Пальцевая «артикуляция» и точечное изображение букв должны быть у ребенка безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвоения самого важного в словесном языке – грамматического строя.

Необходимо отметить, что ребенок в процессе обучения овладевает грамматическим строем практически, а не изучает грамматику. Аналогичным способом овладевает языком и нормальный, зряче-слышащий ребенок, который уже в два-три года практически владеет языком, естественно, не зная грамматики.

Для усвоения грамматического строя словесного языка особенно важна письменная речь: чтение и письмо. Сначала учитель обучает учащегося читать и писать текст, состоящий из простых нераспространенных предложений, описывающих действия с предметом. Потом тексты усложняются за счет введения простых распространенных предложений.

Слова и словосочетания, все грамматические категории в связном логическом тексте, рассказывающем о событии, известном ребенку, усваиваются им, накрадываясь на систему образно-действенного отражения этого события. При этом строго соблюдается условие, чтобы каждому новому слову, каждой новой грамматической категории соответствовало непосредственное образное знание того, что обозначается этим словом или грамматической формой.

Для безошибочного усвоения языка разработана система параллельных текстов: учебных, даваемых учителем, и «спонтанных», самостоятельно сочиняемых учащимися.

В учебные тексты постепенно вводятся новые слова и новые грамматические категории. Сочиняя свой текст, описывая знакомое ему событие, учащийся использует данные в учебном тексте новые формы и уже на «своем» материале закрепляет их.

Огромное значение в обучении слепоглухонемого имеет чтение. Постепенное подведение ребенка к чтению брайлевской литературы и привитие любви и привычки к чтению художественной и научно-популярной литературы являются решающим фактором, обеспечивающим сколь угодно высокое развитие его в процессе самообразования.

Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных.

Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период обучения, использовать жестовую форму общения.

Устная (звуковая) речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она – один из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков. Состояние произносительных навыков не должно быть препятствием к усвоению словесного языка.

Предметные уроки[12]

При обучении слепоглухонемых учащихся предметные уроки являются одним из основных методов сообщения им знаний об окружающем мире. Предметы изучаются в определенной последовательности и в доступных пониманию детей связях и отношениях. На предметных уроках, проходящих одновременно со специальными уроками развития речи, учащийся усваивает язык, развивает словесное общение.

Знания, полученные на предметных уроках, закрепляются чтением и проработкой учебных текстов. Учащиеся самостоятельно пишут сочинения, которые исправляет и дополняет учитель. Учебные тексты составляются самим учителем или подбираются из учебников по чтению в доступной для учащихся форме. Учебный текст подводит ученика к логическому мышлению, помогает ему выразить свои мысли, обогащает его речь, закрепляет полученные знания на предметном уроке. На предметных уроках при чтении учебных текстов и письме сочинений ученики получают первоначальные сведения о явлениях природы, характерных для каждого времени года, о предметах труда и о труде человека в сельском хозяйстве и в промышленности, обо всем, что связано с жизнью и деятельностью человека, о мире животных, о неживой природе.

Тематика чтения и самостоятельных сочинений обусловливается тематикой предметных уроков. От конкретных знаний, полученных на предметных уроках, учащиеся переходят к закреплению этих знаний в форме рассказов, доступных их пониманию.

С VII класса начинается систематический курс учебного предмета по природоведению, даются элементарные сведения по географии, краткие сведения по истории нашей Родины.

Задача последующих классов – систематизировать и расширить представления о природе, ознакомить детей с использованием природы человеком, научить их пользоваться картой, привить детям чувства любви и уважения к своей Родине, желание принимать участие в общественно полезном труде.

Программа VII, VIII и IX классов дает систему знаний, подготавливает учащихся к дальнейшему изучению биологии, географии, зоологии, а также помогает учащимся понимать окружающую их природу, труд людей, мир животных.

Рис. 48. Обучение счету.

Математика[13]

Преподавание математики имеет целью обучить учащихся производить действия с целыми и дробными числами и применять полученные знания к решению задач и выполнению простых расчетов в практике.

Объем заданий, даваемых учащимся с I по IX класс, в основном соответствует объему материалов четырехлетней массовой школы. Однако порядок прохождения материала отличается от массовой школы. Программа для слепоглухонемых построена в основном по так называемому линейному методу, т. е. начав изучать какую-либо тему (например, нумерацию), учащиеся проходят ее до конца в пределах данной программы. Затем осуществляется переход к следующей теме или вопросу, который также изучается полностью. Нам пришлось отказаться от концентрического метода изучения материала, при котором сначала изучаются действия в одних пределах, потом повторяются в других пределах. Значительно более экономным и адекватным формированию целостного представления о каждой теме оказался так называемый линейный метод.

В I классе изучение математики начинается с усвоения нумерации в пределе 1000, что дает возможность ученику усвоить основную идею десятичной системы. Усвоение нумерации осуществляется на счетных палочках и других дидактических материалах. Чрезвычайно полезным и удобным пособием по арифметике оказались обычные конторские счеты.

После прочного усвоения нумерации учащиеся приступают к изучению четырех арифметических действий в такой последовательности: сложение, вычитание, умножение, деление.

Учащимся даются также материалы, связанные с изучением мер. Большое значение в усвоении материала придается практическим работам по измерению, взвешиванию, определению расстояния. Особое внимание обращается на усвоение учащимися мер времени и определение времени по часам (рельефным).

Обучение решению задач начинается с практических действий с предметами. Потом постепенно задачи усложняются, и их решение становится все более отвлеченным от конкретных действий.

Примерное распределение материалов программ по речевому развитию, предметным урокам и математике по классам

I класс

По программе I класса слепоглухонемой учащийся обучается словесному общению при помощи дактильного (пальцевого) алфавита, овладевает чтением и письмом при помощи рельефно-точечного (брайлевского) шрифта.

Программа речевого развития в I классе включает в себя обучение ребенка называнию (в дактильной форме) окружающих его предметов, пониманию и выполнению простых поручений, сформулированных словесно (встань, иди, возьми и т. д.). Воспитанник учится словесно называть свои действия простыми предложениями (Я играл. Я пишу…), описывать действия других (Оля ест. Кукла лежит), отвечать на простые вопросы (Как тебя зовут? Что ты делал? Что ты ел?).

На предметных уроках ребенок знакомится с детским домом: класс (пол, стены, окно, дверь, батарея, мебель, учебные предметы, машинка, счеты и др.), столовая (посуда, мебель), пища (суп, каша, хлеб и т. д.), спальня (кровать, тумбочка, шкаф, белье), умывальная комната (раковина, кран, мыло и пр.), гардеробная комната (вешалка, шкафы, сушилка для обуви).

На доступном ученику уровнё изучаются темы «Одежда» (платье, рубашка, брюки, пальто и др.), «Обувь» (тапочки, туфли, ботинки, валенки).

Дети усваивают форму каждой вещи, знают ее назначение, обучаются называть ее и обозначать ее функции. В связи с едой проходятся также темы «Фрукты», «Овощи». Во время – привития санитарно-гигиенических навыков изучаются названия частей тела людей: голова (лицо, щеки, нос, рот, волосы), руки, ноги, туловище.

В процессе ухода за животными в живом уголке проходится тема «Животные, птицы». Также в связи с практикой: на пришкольном участке изучаются растения, кустарники, деревья. Изучаемые предметы дети учатся лепить из пластилина, узнавать их в макетах и муляжах.

По математике ученик обучается нумерации чисел от 1 до 1000, учится жестовому обозначению чисел и записи их по брайлевской системе. Учится прямому и обратному счету. Знакомится со счетами. В связи с ведением календаря усваивает понятия вчера, сегодня, завтра. Обучается распознавать и лепить шар, куб, брус.

II класс

Программа по речевому развитию для II класса предусматривает понимание более сложных словесно выраженных поручений (Сядь за парту. Повтори. Проверь примеры. Возьми книгу. Положи тетрадь на стол). Ученик учится выражать свою просьбу словесно (Дайте, пожалуйста, тетрадь. Можно выйти? И др.), учится кратко и развернуто отвечать на вопросы (Ты написал? – Да, я написал и т. д.), задать вопрос (Кто пришел? Как вас зовут? И др.).

Воспитанник обучается словесно составлять рассказ, описывающий несколько связанных между собой действий (Оля сидела. Оля взяла пластилин. Оля лепила дом. Оля мыла руки).

На предметных уроках знания учеников укрепляются и расширяются экскурсиями, посильным участием в работе на пришкольном участке, в живом уголке. Темы предметных уроков частично повторяются, но словарный запас расширяется. В детском доме ученик знакомится с библиотекой, кабинетом врача, учительской, в столовой изучает посуду, инвентарь и т. д. На экскурсиях в семьи учителей знакомится с семьей (отец, мать, дети), знакомится с профессиями людей (шофер, врач, дворник, истопник, техник), с элементами города (дома, мостовая, тротуары), с транспортом, с домашними животными, проходит темы «Сад», «Огород», «Лес», «Луг», «Река». Обучается называть сезонные и погодные явления (зима, лето, осень, весна, снег, дождь и др.), участвует в проведении праздников.

По математике воспитанники овладевают сложением в пределе 100 (без перехода через десяток). Овладевают понятиями неделя, месяц (в связи с ведением записей в тетради). Знакомятся с кругом, квадратом, треугольником, четырехугольником.

В конце II класса обучаются решать задачи на нахождение суммы и на увеличение данного числа на несколько единиц.

III класс

По программе III класса учащиеся обучаются вести разговор в словесной (дактильной) форме на определенную тему (Куда ты идешь? – K врачу. – Зачем? – У меня болит нога. Я катался на санках и упал). Ученики учатся выражать, в форме связного рассказа события дня («Как я провел выходной день»), учатся • писать письма.

Продолжают изучать детский дом (кухня, кочегарка, душевая), в столовой тематически изучают виды пищи, посуду, мебель. Исследуются и называются различные твиды одежды (летняя одежда, зимняя), обуви, головных уборов. Углубляются и расширяются понятия семья (братья, сестры, внук и др.), профессия (парикмахер, почтальон, портной и др.).

Во время экскурсии в деревню ученики знакомятся с трудом колхозников, «осматривают» домашних животных, сельскохозяйственные машины. На специальных занятиях тематически проходят темы «Насекомые», «Рыбы», «Животные» (домашние и дикие), «Овощи», «Фрукты», «Комнатные растения», «Лес». Продолжают изучать сезонные явления. Ученики обучаются отмечать дни Красного календаря.

По математике учащиеся изучают сложение с переходом через десяток в пределе 100 и сложение в пределе 1000. Осуществляется знакомство со «зрячим» начертанием цифр, с монетами, с распознаванием бумажных денежных знаков, с мерами (литр, пол-литра). Обучаются решать задачи на сложение в одно-два действия.

IV класс

В IV классе воспитанники учатся самостоятельно вести разговор в вопросо-ответной форме, отвечать на вопрос кратким рассказом (Куда ты ходил? – Я ходил в магазин. Нина Ивановна дала деньги. Я купил книгу), обучаются писать письма родителям, товарищам, учителю. Овладевают умением в связном рассказе описать событие, известное из личного опыта.

На предметных уроках продолжают изучать помещения детского дома (этажи, подвал, чердак), формируя цельное представление о здании, расширяют знания о назначении всех помещений, о работе, ведущейся в них. Экскурсии позволяют сформировать знания о разных видах магазинов (молочный, хлебный, гастроном). Ученики усваивают классификацию разных предметов: пища (сырая, вареная, жидкая, твердая), обувь (кожаная, резиновая, валяная) и т. д. Расширяется понятие семьи (сестра, бабушка, дядя и пр.). Изучают времена года, месяцы, углубляют и расширяют знания о лесе (ягоды, грибы и пр.), огороде (полезные растения и сорняки), ведут календарь природы. Получают новые знания о днях. Красного календаря.

По математике изучают вычитание в пределе 1000, учатся решать задачи на вычитание.

V класс

Программа V класса по речевому развитию предусматривает умение учащегося развернуто рассказать о выполненном поручении (Я сходил на кухню. Я попросил у повара свеклу. Я принес свеклу в класс), умение словесно (дактильно и по Брайлю) описать событие или ряд событий, выделяя главное, изложить прочитанное по вопросам учителя.

На предметных уроках учащиеся ведут индивидуальные календари природы. Сравнивают в конце каждого месяца календарь с соответствующим календарем за прошлый год. В уголке живой природы приобретают навыки по уходу за животными: кроликами, рыбками в аквариуме. Выращивают растения из семян, луковиц, черенков сначала в ящиках на окнах, затем на грядках.

Во время ухода за комнатными, а затем и за огородными растениями учитель прививает учащимся навыки труда, расширяет их знания и умения. Расширяются и углубляются знания и по другим темам: «Сад», «Лес», «Животные», «Времена года» (ранняя, поздняя весна, осень, зима, лето), «Дни Красного календаря».

Ученики читают соответствующие разделы «Родной речи» для II класса массовой школы[14]. Чтение ведется с объяснением, показом наглядных пособий и драматизацией.

По математике изучают меры длины, умножение, меры времени (сутки, час, минута, секунда), учатся решать простые задачи на умножение.

VI класс

В VI классе учащиеся словесно (в «разговоре» и в письменном сочинении) описывают предмет (школа, животное, растение). Систематически пишут дневник. Описывают экскурсии, жизнь детского дома. Пишут изложение по плану.

На предметных уроках изучают погоду в разные времена года, связь погоды с видами труда. Изучают (сравнительно) город и деревню (что делают люди в городе и в деревне). Знакомятся с общественными учреждениями: поликлиникой, аптекой, почтой, телеграфом, вокзалом, пристанью, аэродромом и др. Углубляют знания о диких и домашних животных, о саде, огороде, лесе. Знакомятся с окрестностями города (поле, луг, роща, сад), – учатся ориентироваться в поле, формируют представление о поверхности местности (равнина, холм, овраг). Моделируют местность в лепке. Ученики читают соответствующие статьи из «Родной речи» для II и III классов массовой школы.

По математике проходят деление. Обучаются мерам веса, овладевают практическим взвешиванием на весах, решением задач на деление.

VII класс

По программе VII класса нужно уметь описать предмет (помещение, животное и др.) в сравнительном плане, дать развернутое описание экскурсии с выделением главного, вести дневник по темам (о погоде, о труде и т. д.), излагать прочитанное (по плану и без плана), вести разговор на различные темы и по-разному в зависимости от собеседника (взрослый, ребенок).

На предметных уроках проходятся темы «Погода и урожай», «Климат», «Явления природы и времена года». Весь год тщательно ведется календарь природы, проводится сравнение с записями прошлых лет, делаются выводы. Школьники изучают компас (для слепых), учатся определять направления (север, юг, восток, запад), изображать на рельефном чертеже план комнаты, дома, а потом и ближайшей местности. У них формируется понятие масштаба.

Ученики знакомятся с рельефной картой нашей Родины, с глобусом как моделью земного шара.

Изучение тем, посвященных дням Красного календаря и празднование этих дней сопровождается чтением соответствующих разделов учебников «Родная речь» для II–IV классов массовой школы.

По математике начинают изучать простейшие дроби, многозначные числа. Обучаются четырем арифметическим действиям в пределе 1 000 000, решению задач на нахождение части. По геометрии усваивают понятия прямая линия, отрезок, строят квадрат и четырехугольник с заданными размерами сторон.

VIII класс

Программа VIII класса по речевому развитию предусматривает составление разных вариантов ответов на один и тот же вопрос, описание экскурсий по самостоятельно составленному плану, изложение прочитанного рассказа, сочинение на свободную тему, сочинение на заданную тему.

На предметных уроках изучаются темы «Характерные признаки лета, осени, весны, зимы», «Цветочные растения», «Овощные растения», «Растения поля», «Сорняки», «Полезные и вредные животные», «Растения леса, сада».

Выполняются практические работы: получение крахмала из картофеля, выращивание рассады, сбор урожая. Проводится работа с календарем, формируются представления о годе, месяце, временах года, сутках, утре, дне, вечере, ночи. Изучается схематическая классификация животных, растений. Читаются сокращенные и адаптированные тексты из «Родной речи» для IV класса массовой школы о прошлом нашей Родины; о путешественниках и других выдающихся людях – из «Родной речи» для III класса.

По математике проходят простые и составные именованные числа, раздробление и превращение, арифметические действия с составными именованными числами.

Изучают таблицу мер времени. Учатся решению задач на вычисление времени и простых задач на движение.

IX класс

В IX классе учащиеся должны свободно общаться с окружающими в словесной форме, читать простую художественную и научно-популярную литературу, писать сочинения, отображая события как своей жизни, так и жизни других, писать сочинения на определенную тему (о жизни птиц, о зиме и т. д.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: