Место педагогической деятельности

В действительности не стоит принимать использованную в модели логику (даже логику проекта) за структуру объекта. Мы отмечали в начале, что анализ деятельности позволяет выделить, в частности, условия, которые не были в явном виде предусмотрены логикой проекта, но оказываются неустранимыми в ситуациях реализации.

Возможность выделить такие условия следует из смены рамки анализа, но после того, как они выделены, это даёт возможность иначе взглянуть на саму анализируемую деятельность. В частности, ряд оснований позволит нам снять категоричность вывода предыдущего раздела (о том, что в системе Развивающего Обучения нет педагогической деятельности в собственном смысле), точнее, заменить тезис об отсутствии постановкой проблемы.

Прежде всего, обратим внимание на некоторое смысловое (пока ещё не логическое) противоречие между коллективным характером субъекта учебной деятельности и индивидуальным характером учения.

Вернёмся ещё раз к модели акта развития. Условием её осуществления, необходимым, хотя и недостаточным, является попадание субъекта деятельности в исходную ситуацию разрыва. Но для того, чтобы разрыв состоялся, как разрыв, необходимо принятие самой исходной предметной задачи как задачи, которая должна быть решена. Но в реальной учебной ситуации исходная задача — это задача учителя; более того, вообще искусство методиста, проектирующего учебную задачу, во многом состоит в том, чтобы «втянуть» детей в ситуацию, скрыв её действительную природу — сымитировать, например, игру или действие по знакомым уже схемам.

Второе условие связано с возможностью реально осуществить рефлексивное действие, то есть отделить форму собственного действия от его предметной фактуры, пройти этот переход на собственной «телесности». Но это условие ещё более сложно осуществить, чем второе, поскольку роль «тела» коллективного субъекта выполняет знаковое тело коммуникации; осуществить же рефлексию в знаковом теле оказывается проще, если учитель (вслед за методикой) заранее предлагает использовать для описания предметной трудности те же знаковые средства, которые затем будут использованы в описании способа.

На материале практики Развивающего Обучения, следовательно, мы сталкиваемся с тем парадоксом, что акт развития деятельности может не быть актом развития её носителя. При этом именно тогда, когда развитие становится управляемым, нормируемым, поддающимся организации и управлению, оно выходит за рамки образовательных задач (поскольку развитие коллективного субъекта не может быть самоцелью для образовательной практики).

Вообще говоря, по замыслу системы Развивающего Обучения ожидается, что выстроенная на уровне коллективного субъекта кооперация должна выступить основанием для индивидуального развития участников за счёт присвоения ими её фрагментов. В действительности же для эффективного решения учебных задач более «рабочим» оказывается стабильное распределение позиций, в котором каждому отведено своё место (что, вообще говоря, соответствует распределению позиций в научном коллективе, по форме которого строится система коммуникации, решающая учебную задачу).

Следовательно, в практике Развивающего Обучения можно обнаружить разрыв, не видимый непосредственно из логики проекта; можно ожидать, что в этой логике и средство его преодоления не может быть найдено.

В частности, в рамках логики развивающегося понятия невозможно ответить на вопрос, что происходит для ученика в ситуации коллективного решения учебной задачи, поскольку происходить в этой логике нечто может лишь для коллективного субъекта («представления» которого удерживаются в знаковом теле коммуникации, во многом, за счёт действий учителя, а основания вообще вынесены за пределы ситуации и удерживаются на уровне образовательной системы в целом).

Но этот вопрос при обсуждении акта развития оказывается неустранимым, поскольку произойти с человеком нечто может вообще лишь тогда, когда оно попадает в горизонт его понимания, когда оно каким-то образом представлено и осмысленно. Более того, поскольку всякий акт развития связан с рефлексией и изменением оснований, предполагается, что эти основания есть — но каким образом в модели, имеющей дело с коллективным субъектом, могут быть поняты основания отдельного ученика?..

Отметим, что эти вопросы — не к содержанию образовательных программ Развивающего Обучения и не к дидактической системе учебных задач. Все необходимые условия, которые можно выстроить на уровне проекта, в проекте уже выстроены. Но не хватает некоторого достаточного условия для того, чтобы акт развития состоялся «здесь и сейчас», в конкретной ситуации и с конкретным учеником.

Такое условие может быть выполнено лишь за счёт действий учителя, поскольку его позиция и есть единственное звено, не предусмотренное проектом.

Обращаясь к представлению о культурной миссии учителя, можно сказать, что именно он должен совершить то действие в конкретной учебной ситуации, вследствие которого с учениками может нечто произойти. Есть, конечно, ещё одно граничное условие — активность учеников; но мы предполагаем, что это условие уже выполнено хотя бы для тех учеников, которые включены в систему коллективного субъекта учебной деятельности.

Иначе говоря, речь идёт о том, чтобы в рамках системы коммуникации, реализующей учебную деятельность, выбрать для каждого ученика ту индивидуальную задачу, которая лично для него является задачей развития, предъявить её таким способом, чтобы ученик принял это как свою задачу, и после того, как она будет выполнена, помочь оформить её результат.[41]

Именно здесь появляется место педагогической деятельности в собственном смысле, отличной от коллективно распределённой деятельности Всеобщего Учителя, которая осуществляется системой Развивающего Обучения в целом. По аналогии мы можем обсуждать это и как место педагогической деятельности в других практиках Педагогики Развития, менее описанных и представленных в моделях.

По факту задачи такой деятельности реализуются на уровне личного педагогического мастерства, отличающего «хорошего» учителя Развивающего Обучения от «посредственного», работающего на уровне функций и предписаний проекта.

Более того, на наш взгляд, такого типа деятельность, задачи которой ставятся в контексте конкретной ситуации, вообще не может быть описана на уровне нормативных предписаний; по-видимому, способы её оформления и трансляции будут появляться по мере превращения Педагогики Развития из системы проектов в целостную культурную практику.

Здесь мы можем лишь наметить подходы к описанию форм такой деятельности, к способам анализа и построения моделей подобных ситуаций и, в частности, к ответу на вопрос, что здесь вообще может быть предметом проектирования.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: